Plano Nacional de Leitura

Alguns princípios, identificados com base na observação de pais e professores surdos a lerem histórias em língua gestual às crianças, para tornar a criança surda um leitor de sucesso
(David Schleper,1996, Gaullaudet University, Washington)

  • 1º Traduzir as histórias usando a Língua Gestual
  • 2º Manter ambas as línguas visíveis (escrita e gestual), isto é, permitir à criança olhar livremente para cada um dos registos alternadamente.
  • 3º Não se manter cingido ao texto (as imagens também transmitem muita informação)
  • 4º Reler histórias num contínuo que vai desde o conto da história à leitura da história. Cada vez que se reconta ou relê a história está a trazer-se aos poucos mais significado à história, aumentado o vocabulário da criança e a sua memória sequencial.
  • 5º Seguir a criança, isto é, permitir à criança seleccionar o livro, voltar as páginas, esperar que examine as figuras e o texto, ajustando o estilo de leitura ao nível de desenvolvimento da criança. Sinalizar com o dedo o texto a gestualizar.
  • 6º Tornar explícito o que está implícito. Adicionar a informação para tornar o significado da história mais explícito ou para clarificar a ideia principal.
  • 7º Adequar o lugar de realização dos gestos para motivar a criança. Fazer, por exemplo, o gesto de gato directamente na mão da criança, ou realizar o gesto de carro no plano da estrada desenhada na imagem do livro.
  • 8º Ajustar o estilo gestual para tornar as histórias mais interessantes Usar variações na forma de realização dos gestos, por exemplo, realizar os gestos com uma amplitude muito reduzida quando se está a encarnar uma personagem muito tímida.
  • 9º Relacionar conceitos da história com o mundo real. Ajudar a criança a fazer ligações entre a história e a vida da criança. “Tu sabes, igual ao que o pai …”)
  • 10º Usar estratégias para manter a atenção, como tocar levemente no ombro da criança. Ter em atenção o poder da visão periférica: mesmo que a criança não esteja a olhar directamente ela pode estar a visualizar os gestos.
  • 11º Utilizar o olhar para incentivar a participação da criança.
  • 12º Utilizar situações de faz de conta para generalizar conceitos.
  • 13º Usar variações gestuais para dizer a mesma coisa.
  • 14º Providenciar um ambiente positivo e reforçador através da interacção recíproca entre os leitores e o texto. Reforçar as respostas ajudando a tornar a partilha do livro um momento agradável. Criar uma associação positiva entre a leitura e os livros.
  • 15º Ter a expectativa que a criança se vai tornar um leitor. Pensamento positivo relativamente às capacidades da criança e esperar que esta venha a ler.

Mas, operacionalizar filosofias educativas no que respeita ao ensino das crianças e dos jovens surdos é uma tarefa complexa, não deixando por esse motivo de ser um desafio interessante, sendo um campo com muitas frentes de exploração ainda em aberto.

Em Portugal, o Despacho 7520/98 cria as Unidades de Apoio ao Aluno Surdo (UAAS) e vem consagrar uma série de princípios que assentam na democraticidade e na qualidade do ensino, tentando garantir a todos os alunos surdos o direito à educação e a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares, permitindo à criança surda o contacto precoce com a língua gestual portuguesa.

Sem dúvida alguma, o primeiro passo para tornar crianças surdas em crianças leitoras é ter a certeza que dominam uma língua. No entanto, para que se tornem crianças leitoras, as crianças necessitam de fazer a ligação entre a língua que conhecem e as letras impressas. As crianças necessitam de ser ensinadas a ler. A leitura não acontece naturalmente, necessita de ser ensinada.

Uma questão que se coloca então será a de saber como estabelecer a relação entre a língua gestual e a língua escrita. De facto, as crianças surdas com conhecimentos de língua gestual acabam por aprender a ler e a escrever numa língua que tem uma estrutura morfo-fonológica e sintáctica diferente, sendo a correspondência entre um gesto da língua gestual e uma palavra escrita arbitrária, não existindo correspondências sub-lexicais ao nível silábico ou fonológico entre estas duas línguas. Assim, a língua gestual não proporciona representações fonológicas das palavras que formam o léxico interno da criança, o que pode acarretar consequências importantes no desenvolvimento de processos de reconhecimento da palavra escrita.

Relativamente a esta questão existem dois pontos de vista diferentes; um primeiro que assume ser necessário que as crianças surdas, tal como as ouvintes, empreguem códigos fonológicos para ler, assumindo que o acesso fonológico ao léxico interno não é exclusivamente de origem aúdio-acústica, mas sim aúdio-visual. Deste modo, os surdos podem utilizar informações provenientes da leitura labial[.1]  e da palavra complementada[.2]  para o desenvolvimento de códigos fonológicos, que permitem o estabelecimento de correspondência entre a palavra escrita e um código de acesso ao léxico que a criança desenvolveu independentemente da leitura; um segundo ponto de vista defende que ler um texto significa compreender os seus conteúdos, bastando fazer uso da língua gestual para que tal aconteça, sendo a ênfase colocada nos modelos de leitura denominados “top down”. Estes modelos consideram que o processamento de níveis inferiores é afectado pela informação proveniente dos níveis superiores, ou seja, valoriza a importância dos conhecimentos prévios do leitor e as suas hipóteses iniciais na altura de interpretar o texto.

Independentemente de uma opção explícita por uma das duas hipóteses, um pressuposto deve estar sempre presente quando se inicia o processo de ensino da leitura a crianças surdas: o reconhecimento de palavras deve visar mais do que um reportório de representações gráficas de conceitos. O objectivo principal deve ser o de identificar visualmente a palavra, aprender o seu significado e, simultaneamente, as regras semânticas e sintácticas que permitem analisar o material escrito (Sim-Sim, 2005).

Para que tal aconteça torna-se necessária perspectivar algumas estratégias e actividades que os educadores e professores poderão e deverão desenvolver nos Jardins de Infância e escolas do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico com crianças surdas.

[.1]Actividade de reconhecimento dos sons produzidos através dos movimentos dos lábios

[.2]Sistema que pretende elevar até 100% a percepção visual da fala. Deste modo, para além da leitura labial, a fala complementada adiciona chaves manuais, isto é, a mão pode assumir três posições em relação ao rosto do falante. Por sua vez, , a mão, que está sempre numa dessas três posições, pode assumir oito formas diferentes correspondentes a distintos grupos de consoantes.

Jardins de Infância, 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico

Como as crianças surdas chegam à escola com níveis linguísticos de desenvolvimento muito diferenciados, torna-se um pouco difícil estabelecer objectivos, actividades e estratégias tendo por base o nível de escolaridade que frequentam. Deste modo, optou-se por não fazer esta diferenciação. Apresentam-se cinco finalidades que são essenciais quando se pretende atingir níveis de literacia desejáveis nos primeiros anos de escolaridade, seguidas dos respectivos objectivos e actividades/estratégias a serem implementadas em contexto educativo, desde a entrada de uma criança surda para o jardim de infância até à sua saída do 2º Ciclo do Ensino Básico.

Finalidade 1:
Descoberta da natureza da língua escrita

Objectivo: desenvolver actividades que levem a criança surda a perceber que a escrita contém informação que se destina a ser lida, que essa informação é imutável e que aparece em diferentes suportes (no papel, na televisão, nas paredes…).

ACTIVIDADES/ESTRATÉGIAS

  • Ler histórias, traduzindo a leitura para língua gestual portuguesa.
  • Antecipar a leitura através do diálogo, também em língua gestual portuguesa.
  • Após a leitura, promover a discussão, uma vez mais em língua gestual portuguesa.
  • Fazer o registo escrito de situações vivenciadas.
  • Utilizar calendários ou tabelas de simples ou dupla entrada sobre o tempo, a organização das actividades, tabelas onde as crianças tenham que identificar o seu nome e o dos colegas…
  • Rotular e etiquetar os objectos circundantes.
  • Explorar a estrutura do livro (capa, título, nome do autor, onde se começa a ler…)

Nota: No que respeita às histórias aconselha-se a leitura dos princípios identificados por David Schleper apresentados no ponto Orientações Para Actividades de Leitura: Orientações Gerais

Finalidade 2: Descoberta da existência de palavras

Objectivo: Acesso à noção de correspondência de significado, à identificação de fronteira de palavra e, simultaneamente, à constatação de que cadeias gráficas iguais possuem o mesmo significado e a mesma representação (gestual e gráfica)

ACTIVIDADES/ESTRATÉGIAS

  • Identificação em LG de unidades significativas (principalmente nomes)
  • Utilização de lotos de imagens e palavras (desenhos de imagens, gestos e palavras).
  • Construção de um “lexicário” de imagens onde apareça o gesto representado, a imagem e a palavra escrita

Ex: ver imagem 1 (Fonte: Baptista, M (2003). Falar com as mãos, Coimbra, Pé de Página.)

Nota: A ligação entre a palavra escrita e o respectivo significado, não podendo passar pela representação fonológica, poderá ser efectuada pela via motora (gestual) se o item em causa já fizer parte do léxico da criança.

A apresentação simultânea da cadeia gráfica (escrita), da gravura e do gesto favorece a associação ao significado e pode servir posteriormente como auxiliar de memória.

O material escrito a apresentar à criança deve ser consistente no que respeita ao uso do mesmo tipo de letra e espaço interletras, assim como o contraste entre a mancha das letras e do fundo.
O material visual – imagens – a apresentar deve representar, tanto quanto possível, o protótipo que representa a categoria.(Sim-Sim, 2005).

Finalidade 3: Descoberta da existência de letras

Objectivos: (i) Levar a criança a perceber que as letras são representações gráficas de entidades motoras. (ii) Ensinar de forma sistematizada a decifrar, isto é, a transformar sequências de letras em significados

ACTIVIDADES/ESTRATÉGIAS

  • Utilizar o alfabeto manual associando-o à letra correspondente de forma natural e contextualizada
  • Fazer exercícios de discriminação visual das características gráficas das letras (semelhanças e diferenças)
  • Fazer exercícios de consciencialização dos movimentos articulatórios que estão na base de determinado som (leitura labial)
  • Fazer exercícios de decifração visual, isto é, transformar sequências de letras em significados.

Nota: O domínio do alfabeto manual e a acesso rápido à correspondência gesto/letra tem para a criança surda a mesma importância que a automatização da correspondência letra/som tem para a criança ouvinte.

Enquanto o processo de decifração não estiver automatizado, a compreensão textual estará fortemente comprometida, pois é a rapidez de acesso ao significado da palavra escrita que permite o processamento da frase em que a palavra se insere. (Sim-Sim, 2005)

Ex: ver imagem 2 (Fonte: Baptista, M (2003). Falar com as mãos, Coimbra, Pé de Página.)

Finalidade 4: Compreensão de estruturas gramaticais simples e complexas dentro de um texto

Objectivo: Tomar consciência que a realidade pode ser representada através do código escrito, nomeadamente, através de estruturas frásicas simples e complexas.

ACTIVIDADES/ESTRATÉGIAS

  • Introduzir frases simples afirmativas e negativas (sujeito-verbo e atributo).
  • Introduzir as regras de concordância género/número.
  • Explicitar regras gramaticais simples.
  • Introduzir estruturas gramaticais mais complexas (sujeito-verbo-atributo e complementos (não necessariamente nesta ordem).
  • Introduzir o significado de pronomes interrogativos mais frequentes: Quem, como, onde, o quê, quando, quantos, porquê?…
  • Introduzir textos que contenham as estruturas anteriormente trabalhadas.

Nota: Devem ser utilizadas metodologias do ensino do Português onde se tenha em atenção:

1. a contextualização das situações e da informação
2. a utilização de frases que repeitem as qualidades exigíveis na construção de uma frase correcta: unidade, clareza e concisão
3. a importância do desenvolvimento vocabular numa aprendizagem harmoniosa cuja sequência vá do concreto ao abstracto
4. a importância dos materiais de apoio, em particular textos correctamente construídos, que respeitem na íntegra os factores da textualidade, nomeadamente a adequação a cada nível etário, tendo em vista a aceitabilidade que decorre da quantidade, qualidade, pertinência e modo
5. a importância de se utilizar com rigor, em contexto escolar, o texto explicativo, objectivo, em que os diversos componentes e as suas ligações lógicas estejam claramente explicitados.

Os processos didácticos a utilizar deverão ser semelhantes aos de ensino de uma língua estrangeira para os alunos ouvintes.
A língua gestual portuguesa e a língua escrita devem ser trabalhadas de modo a pôr em evidência as semelhanças e as diferenças estruturais de ambas.

Finalidade 5: Compreensão de textos

Objectivo: Activar os conhecimentos que os alunos surdos possuem através do uso da língua gestual portuguesa na compreensão dos registos escritos

ACTIVIDADES/ESTRATÉGIAS

Textos informativos:

  • Explorar o título e a gravura do texto
  • Trabalhar as palavras desconhecidas
  • Identificar e organizar as ideias principais
  • Resumir o texto
  • Associar diferentes palavras à palavra-chave
  • Seleccionar e reorganizar as palavras associadas a cada uma das palavras-chave, levando a criança a justificar as suas opções em língua gestual.

Textos narrativos:

  • Elaborar esquemas da história
  • Recontar o texto em língua gestual
  • Ilustrar a história
  • Traduzir a história recontada para a língua escrita novamente.

Nota: A compreensão de um texto escrito é dificultada quando não existem conhecimentos que possam ser relacionados com os novos dados fornecidos pelo texto.
As dificuldades que os alunos surdos apresentam ao nível da compreensão de textos devem-se ao facto da língua escrita funcionar como uma segunda língua para eles (Lourenço, 2005).

Autoria do texto:

Madalena Baptista, Doutorada em Ciências da Educação, Escola Superior de Educação de Coimbra

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/escolas/

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